云南师大附中“新竹工程”之悦读项目（2018年第8期：存少辉）

云南师大附中“新竹工程”之悦读项目（2018年第8期：存少辉）

　　以“理解”为抓手  寻求高效教学设计

　　——《追求理解的教学设计》读后感

　　存少辉

　　假期阅读了教科室发放的《追求理解的教学设计》一书，感觉这是一本非常有参考价值的书，其中有很多课堂教学改革的观念和实践值得一线教师们认真思考。整本书分析了常态教学中重视记忆、不关注理解，重视离散内容的传授，不关注知识之间的联系，总是被习惯的教学行为所羁绊、看不到改变给自己带来的益处等现象和问题，提出把理解作为一项重要的教学目标，提出追求理解的教学设计，通过“逆向设计”的方式帮助教师理解教学目标、教学实施以及教学评价之间的内在关联，并给出了追求理解的教学设计的基本框架和实施案例，这对教师改进自身的教学行为，找到更加有效的学科教学方式是非常有益的。

　　本书的译者闫寒冰教授通过三个关键词来概括这本书的内容特色：理解、逆向和实践智慧。我也从这三个方面谈一些自己的学习体会。

　　一、理解

　　当你设计某节课的教学目标，写下了“理解……”的时候，你是如何认识“理解”这个行为动词的？你是希望学生仅仅知道某个知识点，还是能够解释某个概念原理，或是能够把知识应用于实际情境？这些不同的定位意味着理解有不同的层次或者说侧面。

　　本书的作者认为，“理解”是一个可以从纵、横两个维度来认识的立体结构。

　　从“横切面”的维度看，理解可以分为六个侧面，分别是解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。解释是指恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点；阐明是指演绎、解说和转述，从而提供某种意义；应用是指在新的、不同的、现实的情境中能有效地使用知识；洞察是指能提出批判性的、富有洞见的观点；神入是指能设身处地，感受到别人的情感和世界观的能力；自知是指知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。

　　作者又从“纵切面”的维度将理解的基础分为需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要内容、大概念和核心任务三个层面。理解需要通过事实来说话，需要人们基于证据或者逻辑得出结论，因此理解必然是建立在熟悉知识的基础之上的。一个有不同专业人们组成的群体聚集在一起说话的时候，自己有时会有插不上话的感觉，其原因可能就是因为这个话题不在自己所熟悉的知识范畴之内，无法理解会话的意义。一个班级的学生，所熟悉的相关知识大体是相同的，但在理解某一具体概念和规律时，也会出现很大的差异，这或许就是因为他没有掌握其中的重要内容，没有抓住关键点把相关的知识都联系起来，在自己脑海中留下来的只是一些零散的、没有太大价值的知识点。在重点知识内容中，有一些被称之为“大概念”的知识尤其重要，它们是学科的核心，是通过深入探究而得到的来之不易的结果，是各领域专家的思考和感知问题的方式。如果教师在教学中能够牢牢抓住“大概念”，创设各种条件让学生自己体悟“大概念”的建立过程、其中所隐含的学科思维方式，以及“大概念”相关知识之间密切的联系，学生就可以建立起一个学科知识的立体框架，这对帮助学生理解知识是大有裨益的。

　　对“理解”的认识，关系到对教学目标的认识和定位的问题。我们一直说目标是教学的主宰，是贯穿教学始终的一条丝线。如果我们自己对教学目标都一知半解，教学要有好的效果确实是非常难的。

　　二、逆向设计

　　常态的教学设计所引导的学习，有点像垒砖式的学习，垒砖的人只是按照要求一块砖一块砖地操作，但常常搞不清楚自己在做什么，只有到所有的材料都用完房子垒起来之后才理解自己工作的价值。这样的教学设计，因为学生经常看不到学习的意义和价值，总是为学习而学习，所以学习起来动力不足，也容易产生厌学的状况。

　　本书作者认为，传统的教学设计存在两大误区：一种是“以活动为导向”的设计，在教学过程中设计了各种各样的活动，学生虽然参与其中，但是只动手不动脑，缺少对活动意义的深入思考，在智力上很难获得成长；另一种是“灌输式的学习”，教师根据教材内容逐页讲述，尽最大努力在规定的时间里把教材中所有的知识讲完，不关心学生是如何认识和理解这些知识的。

　　作者倡导的逆向设计（UbD），是一种“以终为始”的设计，是从学习结果开始的逆向思考，由三个阶段组成：

　　阶段一，确定预期结果。在这个阶段，需要回答如下问题：学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？什么是期望的持久理解？在教学设计之初，我们就应该非常清晰地回答这些问题。

　　阶段二，确定合适的评估证据。我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？教师要做评估员，设计适合本节课学习内容的评估指标，以便收集学生学习过程中的各种证据，用实证的方式来判断学生是否达到了预期的学习目标。

　　阶段三，设计学习体验和教学。如果学生要有效开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，我们需要哪些内容，指导学生做什么，以及如何用适当的方法开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？

　　由上述环节不难看出，教学设计的很多细节，比如说教学方法的选择、教学顺序的呈现、教学资源的组织和使用等，都是在明确了预期的结果以及评估的手段之后，才能够具体确定下来的。

　　本书理论性较强，前半部分概念比较多，读到后半部分，逐渐进入到我们熟悉的课堂教学领域，很多概念和观点会渐渐地明晰通透起来。本书的精髓聚焦在一个问题上：我们如何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识？本书为我们提供了“逆向教学设计”的概念，即从结果出发，反推回归到教学过程。这种教学设计我们并不完全陌生，在具体教学中，很多教师都在实践着本书中某些具体的方法、思路或模板。常态情况下，教师们明确了教学目标之后，紧接着的动作就是设计教学活动和流程，至于预期的结果、评估证据等，要么没有，要么放到教学设计的最后带上一笔。本书从更加宏观的理论层面对我们平时零散的认识或思考进行整体梳理和高位指导。为了帮助读者更好的理解“逆向设计”，作者还研发了逆向设计的模板，配备了一套设计标准，开发和完善了一组设计工具，为有志于改变自己教学行为的教师提供了从提示、向导、概念模板一直到案例的丰富的学习支架。

　　三、为理解而教

　　本书的作者指出：教，就其本身而言，永远也不会引发学。只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习，学习的成就就是学习者成功理解所教内容的结果。

　　要让教学富有成效，教师必须围绕一系列明确的学习体验来设计，尽量避免知识的灌输。教师要明白，当我们“灌输”教学内容的时候，我们其实是在同一水平上对待所有的知识，即知识是用来回忆的或口头传授的材料。相反，提供可以说明问题的体验，可以帮助学生弄清体验意义的概念框架，学习者会感觉到理解起来更容易。比如说，如教授《安塞腰鼓》一课，对黄土高原“腰鼓文化”的理解，教师不管用文字描述得怎样动情、精确、生动，许多学生还是会有糊涂的感觉，因为他们从没有到过这些地方，也从没见过腰鼓表演，对西北黄土高原的民情风俗也了解得很少。因此，只有借助多媒体来创设直观情境，播放一些有关于腰鼓和黄土高原民情风俗的影片或是制作有关的幻灯片，让学生置身于黄土高原的腰鼓声中，同时调动视觉和听觉，去学习安塞腰鼓的内在涵义，去感受作者在作品中蕴含的思想感情，加深学生的对安塞腰鼓的理解，最后再把安塞腰鼓放到江南水乡作比较，深入理解为什么多水的江南敲不得这样的腰鼓，才能真正体会安塞腰鼓的“忘情”、“狂野”，感受那力量的奔腾，生命的升华。

　　为理解而教，采取逆向设计的方式来组织教学，不是教师独自一人要承担的改革任务，需要学科的教研组，区域的教研活动充分地组织起来，每个学期围绕几个特定的主题，开展深度的研究是教学实践的探索，从中不断梳理经验，形成经典的案例。其中教研组的组织和协调非常重要。如果我们的教研组能够定下心来，每学期探索几个课例、持续不断地加以改进，用不了几年的时候，我们就会在学科教学改革的道路上走出自己的道路和特色来。

　　最后要思考的问题是：在帮助学生理解的过程中，教师的课堂角色、教材的作用是什么？教材是支持预期结果的一种资源，不是目标，也不是教学大纲，我们应该为理解而教，而不是为教材而教，对教材的使用应该提高到一个更大的领域中。

　　如果用一句话来浓缩本书的收获，那就是它改变我们的思路：第一是顺序之变，任何一个方面都是入口，都是为了和目标取得一致性；第二是角色之变，教师在“教师”和“评估员”这两种角色之间不断切换，就能清楚自己达到什么程度，未来将要往哪里走。不管从哪一个角度切入，教学设计都要把本书这三方面考虑进去。为什么我们要强调表现性任务的评估证据，因为教师和学生都能据此看到学生是否达到评估目标，达到了什么程度，这样就能启动学生的元认知和自我系统。

　　参考文献：

　　[1] 格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰、宋雪莲、赖平译.追求理解的教学设计第二版[M]. 上海：华东师范大学出版社,2017.

　　[2]林崇德. 21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016.

　　供稿：云南师大附中教科室

　　撰稿：语文组  存少辉

　　审稿：校办  鲍学良

　　推送：信息中心 刘京